Temas de Educacion Especial

Lic. Mery Ibsen Torrealba de Perez

Continuacion de temas para consulta de estudiantes y Padres, en estas paginas encontrara ademas de temas actualizados a nivel mundial, guias y graficas de ultimas ponencias

El Desarrollo Psicosocial del Discapacitado como ente Fundamental en su Integracion

INDICE 1. INTRODUCCION. 2. EL EDUCADOR EN EL DESARROLLO PSICOSOCIAL DEL DISCAPASITADO. 2.1. EL EDUCADOR FRENTE A LOS CASOS CRONICOS. 2.2. CONCIENTIZACION Y SENSIBILIZACION DEL EDUCADOR EN LAS PERCEPCIONES DEL DISCAPACITADO CRONICO-FISICO. 2.3. EL EDUCADOR COMO MOTIVADOR DE LOS PADRES. 3. EL DEFICIENTE. 3.1. LA NECESIDAD DE AFECTO. 4. LA FAMILIA DEL DEFICIENTE. 4.1. LA ESTIMULACION TEMPRANA, COMPROMISO DE LOS PADRES. 4.1.1. ENTRENAMIENTO DE LOS PADRES. 4.1.2. RIESGOS DE LA LABOR PARENTAL. 4.1.3. ESTIMULACION TEMPRANA DEL NIÑO DISCAPACITADO DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLOGICO. 4.1.4. AREAS CONDUCTUALES PARA ESTIMULAR. 4.2. LA MADRE EN EL PROCESO. 4.2.1. IMPORTANCIA DEL AMOR MATERNO. 4.2.2. EL APEGO, DEFINICION. 4.2.3. ACTUACION MATERNA. 4.2.4. ESPECTATIVAS MATERNAS. 4.2.5. PERSONALIDAD DE LA MADRE. 4.2.5.1. MADRES MALTRATANTES. 4.2.5.2. MADRES SOBREPROTECTORAS. 4.2.6. PAUTAS DE EXPECTATIVAS. 4.3. EL CLIMA FAMILIAR. 4.4. LOS HERMANOS DEL NIÑO DEFICIENTE. 4.5. NIVEL SOCIOECONOMICO Y CULTURAL. 4.6. EL PADRE DEL DISCAPACITADO. 4.6.1. EL APEGO PATERNO. 4.6.1.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA CONFIGURACION DEL APEGO PATERNO. 4.6.2. LA INTERACCION PADRE-NIÑO DEFICIENTE “COMPETENCIA PATERNA” 4.7. EL ROL SEXUAL. 5. EL ENTORNO DEL DISCAPACITADO. 5.1. EL DESARROLLO SOCIAL. 5.2. LA SOCIADEAD FRENTE AL DEFICIENTE MENTAL. 5.3. EDUCACION INTEGRADORA. 5.3.1. CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL. 5.3.2. ELIMINACION DE PREJUICIOS Y BARRERAS. 5.3.3. ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES Y TOLERANCIA A LA DIVERSIDAD. 5.4. ANALISIS Y ADAPTACION DE PUESTOS DE TRABAJO EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD. 5.4.1 PLANTEAMIENTO GENERAL. 6. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS. 6.1. ESTIMULACION EN GRUPOS REDUCIDOS “PREPARACION PARA JARDIN DE INFANTES” 6.2. TECNICAS PARA MODIFICACION DE CONDUCTA DE LOS PADRES DEL NIÑO DEFICIENTE. 6.2.1. LA ASERTIVIDAD. 6.2.2. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES. 6.2.3. TERAPIAS GRUPALES. 6.2.3.1. PSICODRAMA. 6.2.3.2. SOCIODRAMA. 6.2.4. TERAPIA AMBIENTAL. 6.3. PSICOTERAPIA FAMILIAR. 6.4. TECNICAS DE RELAJACION MENTAL. 6.5. ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN LA ADAPTACION DE PUESTOS DE TRABAJO. 6.5.1. METODO ERGOWORK. 6.6. PROGRAMAS DE GARANTIA SOCIAL “EDUCACION ESPAÑOLA” 6.6.1. OBJETIVOS BASICOS. 6.6.2. AREAS CURRICULARES. 6.6.3. MODALIDAD DE LOS PROGRAMAS. 7. EPILOGO. 8. BIBLIOGRAFIA. 1. INTRODUCCION La internalización o captación del deficiente mental de las áreas escolares no es un total para su integración. El desarrollo psicosocial del educando es de una importancia inimaginable, siendo la convergencia; educador – discapacitado – familia – entorno, la clave para el logro de todos los objetivos que se tracen en Educación Especial. Muchas veces se le resta importancia a algunas de las piezas de esta convergencia, pero si una de ellas falla, todo lo logrado en las restantes se viene abajo. Los logros en algunas áreas curriculares deben ser reforzados en la familia, y por consiguiente, en el entorno social. Si no están preparados para el reforzamiento, difícilmente el discapacitado las integrará a su memoria mediata, se pierde todo el esfuerzo anterior y no se avanza Los resultados de nuevas investigaciones psicológicas sobre la importancia de la afectividad, el amor y la aceptación de sí mismo y su entorno en el individuo, me hacen llegar a la conclusión que en Educación Especial no solo es imprescindible un buen equipo profesional, sino también un equipo familiar preparado y sano emocionalmente, un entorno sensibilizado y con conocimiento de la causa de EDUCACION ESPECIAL. Si se logró enseñar e informar a la mayoría de la población del mundo la VERDAD con respecto al SIDA y se han hecho campañas con resultados altamente positivos, para evitar tanto el contagio como la discriminación de los enfermos, ¿Por qué no se puede hacer con el retardo mental? ¿Por qué no intentamos enseñarle a la sociedad que está equivocada con respecto a éstos seres? ¿Por qué no les demostramos que ellos pueden responder a una oportunidad? ¿Por qué no sensibilizamos para que no los estigmaticen? Considero que es una lucha que puede ganarse, con campañas de información ¡YA BASTA DE TENERLES LÁSTIMA! Ellos necesitan “OPORTUNIDADES” En esta investigación el centro es la búsqueda de soluciones, comenzando por el Educador; que no sólo debe ser un profesional apto, sino un ser humano con empatía, dispuesto a ayudar y comprender a estos seres Especiales, sabiendo sobrellevar a la familia de los mismos, teniendo una comprensión de las emociones de sí mismo y de lo que le rodea (si el educador no está sano emocionalmente, difícilmente podrá cumplir con los objetivos de Educación Especial). Seguido por el Educando; su desarrollo y aprendizaje emocional, desde las primeras etapas de su vida(estimulación temprana), continuando con la familia; la cual tiene que estar preparada en todos los aspectos para ser un refuerzo en el hogar de lo logrado por los profesionales y por último; con el entorno o sociedad, facilitándole información e integrándolos a nuestra “SOCIEDAD ESPECIAL” TEMA: “EL DESARROLLO PSICOSOCIAL DEL DISCAPACITADO COMO ENTE FUNDAMENTAL EN SU INTEGRACIÓN” OBJETIVO GENERAL: Lograr por medio de estrategias psicosociales de integración, la convergencia positiva; educando- discapacitado- familia- entorno, utilizando la alfabetización emocional como pieza clave en el desarrollo. OBJETIVO TERMINAL: Demostrar la efectividad de nuevas estrategias psicosociales en el mejoramiento de la calidad de vida del discapacitado, la de su familia, la relación de éstos con la sociedad y viceversa. 2. EL EDUCADOR EN EL DESARROLLO PSICOSOCIAL. Los niños con los cuales tenemos que trabajar en educación especial están restringidos en sus posibilidades de desarrollarse, expresarse y captar aquello que sucede en su derredor. Frecuentemente no pueden sentarse, estar de pie, ni caminar. A menudo además, dificultades para coordinar las distintas funciones: son fácilmente distráctiles, o solamente con esfuerzo pueden concentrarse en una actividad. Si bien nosotros como educadores poseemos todas esas habilidades, no creo que en el fondo de su ser estos niños sean distintos a nosotros. Por su conducta y su discapacidad, a menudo nos impresionan inicialmente de una manera curiosa. Caemos fácilmente en el peligro de reaccionar “profesionalmente”, activo y rutinario, para no caer en la compasión, el rechazo o la resignación. La discapacidad múltiple provoca una discrepancia entre lo que percibimos y frecuentemente no logramos clasificar, y aquello que no puede expresarse debido a la discapacidad, pero existe. Si bien no podemos ver de día a las estrellas, ellas están ahí. Si bien el niño severamente discapacitado, atado a reflejos primitivos, no puede expresar lo que experimenta, desea y rechaza, posee pese a ello experiencias, deseos y rechazos como yo los tengo. El ser humano depende de la educación, las personas discapacitadas físicamente en nuestra época de creencias terapéuticas y médicas, son primero detectadas, estudiadas, tratadas. Aún hoy olvidamos a menudo, simplemente, la educación. Los convertimos en pacientes o clientes - o casos -; ellos deben permitir en gran parte pasivamente (las posibilidades de defenderse están limitadas por la discapacidad y por la edad) que suceda con ellos, cuanto nosotros pensamos que debe sucederles. Los padres son dependientes, y así se sienten. También para ellos la discapacidad gana fácilmente el primer plano en grado tal que para todos - profesionales y padres - EL NIÑO DESAPARECE COMO PERSONA. Si el cuadro no se ajusta al método que practicamos, lo derivamos (y nos lo quitamos de encima) o bien lo calificamos como carente de toda perspectiva, como ineducable. Esto sucede particularmente con el discapacitado múltiple. Cuando hablamos del niño discapacitado, no nos referimos al niño y a lo que nosotros hacemos con él, sino a lo que nosotros hacemos en el niño. Me hace sentir como si los niños estuvieran ahí para nuestros métodos y tratamientos especializados, y no al revés. Sobrestimamos nuestras fuerzas. Tomamos lo que sabemos demasiado en serio, y pasamos por alto lo que no sabemos. Nuestro celo impresiona como si pudiésemos curar la discapacidad. Al mismo tiempo, sabremos que no podremos hacerlo y reaccionamos ante la discrepancia con una conducta discrepante. Nuestra tarea sería aquella que solemos “predicar” a los padres: aceptar al niño con sus discapacidades, en su condición diferente. Nuestra TAREA sería brindar educación para una VIDA LLENA DE SENTIDO EN LA DISCAPACIDAD. Para poder cumplir lo debemos comenzar a TIEMPO. Al principio podemos cumplirla colaborando íntimamente solo con los pediatras; más tarde es necesaria la tarea mancomunada con todos los profesionales que participen en la atención del niño. A nosotros nos competen también los niños severamente discapacitados, nos guste o no, sepamos tratarlos o – todavía- no. No se trata de reparar y querer que pase desapercibido lo que nos parece “enfermo”. No se trata de integrar al niño en cualquier lugar para fabricarnos nosotros mismos una coartada mediante nuestra actividad con el fin de no aceptarlo. No debemos fragmentar a este ser humano en distintas áreas a tratar por medio de distintos programas estimulatorios. Se trata de un ser humano completo que reacciona de manera individual y única a nuestra actividad. No se trata de tener éxito mediante medios auxiliares, teoría y métodos. La discapacidad – como sensación de ser diferente- no debe obnubilar nuestra visión de manera que no puedan producirse el contacto mutuo, la actividad mutua, el desarrollo mutuo. En el trabajo conjunto con niños discapacitados y padres, el resultado es RENDIMIENTO CONJUNTO Y DESARROLLO CONJUNTO. Ésa sería nuestra meta. Las relaciones humanas fértiles son la base sobre la cual puede tener lugar un trabajo fructífero, siempre y cuando creemos las condiciones y los prerrequisitos para él. Dichas relaciones no son el resultado de ideales románticos, sino son producto de la disciplina, el compromiso, la distancia y la objetividad. Se justifica la necesidad de la orientación temprana argumentando que con ella los niños realizan progresos más rápido, y que más tarde resultan menos onerosos. Pero yo sé que debo determinar el nivel de importancia de los aspectos económicos. Ellos son un medio y no el fin. El pensamiento en términos de efectividad, ya durante la orientación temprana nos hace pensar. A veces se exige un resultado, que no tiene como meta el desarrollo de las posibilidades humanas, sino la capacidad de utilización de las habilidades. Como consecuencia de ello no se JUEGA con el niño, sino se ejercita y se entrena. Este fenómeno se traslada no pocas veces a nuestra conducta frente a los padres. Acentuamos lo que los padres deben ejercitar, planificar y aguantar, “sin brindar ayuda” para que ellos puedan cumplir con todas estas exigencias. Nos escondemos tras nuestro conocimiento (por ejemplo mediante una jerga profesional) y así es que NO LOGRAMOS ACERCARNOS A LOS PADRES. La complejidad de la discapacidad requiere complejidad en la ayuda. Debo conocer los detalles y no debo perder la visión general. El niño depende de la ayuda de muchos especialistas. Surge así el problema de sobre exigencia para el niño y para la familia. A menudo es difícil decidir qué medida es más importante y donde se debe exigir y donde se debe ceder en beneficio de la integridad del niño. Debo y quiero, trabajar en colaboración con la mayor cantidad posible de especialistas. Pero a veces no sabemos cómo evitar que los diversos tratamientos transcurran paralelos y aislados produciendo en parte un efecto contradictorio sobre el niño. A primera vista se cree que éste es sólo un problema de organización. Yo creo, por el contrario, que es un síntoma indicador de que valoramos más las respuestas detalladas que las interrogantes dirigidas al todo, dado que no somos capaces de comprender nosotros mismos la complejidad de la discapacidad, llegando una y otra vez a los límites de nuestro saber profesional y de nuestra tolerancia psíquica. Cuando llegamos a un punto a partir del cual no podemos seguir, tomamos a mal al niño que nos traiga tantos problemas, y lo derivamos. 2.1. EL EDUCADOR FRENTE A CASOS CRÓNICOS. Buscamos objetos de investigación no según la DIFICULTAD DEL PROBLEMA sino según aquello que nos interesa, aquello que sabemos y aquello que nos “promete éxito”. El tratamiento de nuestros casos crónicos me parece corroborar ese proceso. El niño con discapacidades múltiples severas necesita coordinación y continuidad en la concepción profesional, el tratamiento y la educación, frecuentemente sólo puede desarrollarse en un esfuerzo educativo de largo alcance. Depende del compromiso humano, de la fantasía y de la protección tanto como la distancia profesional, el saber profesional y los fundamentos metodológicos. Necesita de los niños discapacitados como compañeros con posibilidades similares, y necesita del contacto con el mundo sano. Demasiado fácilmente “lo uno o lo otro” donde también sería correcto decir “tanto como”, porque entonces creemos haber hecho algo. Queremos esquivar el proceso y brindar soluciones prefabricadas. Nosotros mismos debemos aprender a soportar las tensiones como posibilidades productivas: sólo podemos ayudar al niño si nosotros mismos estamos dispuestos a perseverar, AÚN SIN UN ÉXITO DE INMEDIATO. Nuestra tarea es la de ser traductor de las necesidades y tareas entre los especialistas y los padres, entre los padres y el niño y entre el niño y la opinión pública, así como la de ser maestros del lenguaje del niño. 2.2. “CONCIENTIZACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN DEL EDUCADOR EN LAS PERCEPCIONES DEL DISCAPACITADO CRÓNICO”. Los seres humanos necesitan de los seres humanos para poder percibirse a sí mismos. Sólo la cercanía y la resistencia del otro posibilitan los procesos de aprendizaje. En el niño de primera infancia, contacto significa contacto físico, experiencia corporal gracias al otro. Todas las habilidades intelectuales y emocionales se desarrollan a través de la experiencia, la percepción y la puesta en acción lúdica de las funciones físicas. Dependemos de nuestro cuerpo. Si no puedo oír, por ejemplo, no podré atender ni obedecer. Aquí se hace visible la interdependencia recíproca entre la incorporación y los estímulos externos, la colaboración interna de la propia respuesta. Mediante sus sentidos el niño incorpora el mundo, integra los estímulos externos, se responde a sí mismo. A partir del escuchar es que hace ruido. De entre ese ruido, atiende. Mediante la casualidad de la repetición vivencia que él mismo puede provocar algo. Se instauran simultáneamente procesos de aprendizajes corporales, sensoriales, intelectuales, emocionales y mentales que se influyen recíprocamente y que brindan al niño la posibilidad de la CONDUCTA SOCIAL, de transformarse en persona. El niño discapacitado físico necesita ayuda para ese desarrollo. Debe aprender con ayuda a conocer su cuerpo, para “sentirse en casa” dentro de él, para poder desarrollar una autoconciencia y para vivenciar todo cuanto pertenece a sí mismo. Frecuentemente, sin embargo, no puede sin ayuda tomar sus extremidades, tocarlas y reconocerlas, y por lo tanto tampoco puede desarrollar una imagen de sí. No puede jugar con su cuerpo, porque los reflejos persistentes juegan con él, los responsables del desarrollo de este niño no pueden dejar de considerar estas condiciones. La actitud y el manejo correctos son prerrequisitos para poder transmitir al niño discapacitado físico vivencias lúdicas exitosas. Ideal y a menudo indispensable es la tarea CONJUNTA Y SIMULTÁNEA DEL TERAPÉUTA Y EL PSICOPEDAGOGO. Con frecuencia también se compromete e instruye en grado suficiente a la madre. Por el contrario, muchas veces se les hace participar demasiado poco al PADRE, a los HERMANOS y demás parientes. Es importante que juguemos y no caigamos en la ejercitación estereotipada, que no sobrestimemos la capacidad retentiva del niño, que empleemos su actividad y que no lo manipulemos. El juego presupone una ingenua alegría descubridora ¿AÚN LA POSEEMOS?. El niño discapacitado físico experimenta particular alegría ante los juegos en el que pueden moverse; el espacio limitado ayuda a que el juguete no salga de su campo visual (coordinación visomanual). ¡Aún con el niño severamente discapacitado es posible bailar sentados!. Una manguera, una rueda o un pato pueden constituir una ayuda que apuntala la vivencia directa del movimiento. Otra posibilidad es la de no sólo saludar al niño, sino a cada parte de su cuerpo, eventualmente mediante un cepillo, una esponja o una campana. Ya en estos juegos se manifiesta cuán complejamente interjuegan nuestras habilidades. Para llevar a cabo la estimulación de niños retardados en su desarrollo normal ya que el dominio de habilidades de una etapa de desarrollo anterior es prerrequisito para alcanzar la próxima. Debemos comenzar con la estimulación del niño a partir del punto en que su desarrollo se presenta demorado, sin embargo hay límites. Simplemente podemos determinar en qué nivel se encuentra el niño, pero frecuentemente es muy difícil hacer una interpretación y deducción correctas. Así por ejemplo, si una niña de cinco años aún se lleva todo a la boca, ¿debo impedírselo, para de ésta manera abrirle una nueva posibilidad de incorporación, o estoy quitándole mediante mi prohibición, una de las pocas posibilidades de contacto con su entorno?. A ello se agrega que no debemos olvidar la edad cronológica del niño; también un niño severamente discapacitado puede aburrirse. 2.3. EDUCADOR COMO MOTIVADOR DE LOS PADRES. Los mejores sistemas de estimulación no serán de beneficio para el niño sin la COLABORACIÓN DE LOS PADRES. Frecuentemente, el trabajo exitoso con el niño fracasa porque insistimos a los padres demasiado, a destiempo, y según una formulación equivocado. No se nos ocurriría decirle a un niño discapacitado físico que se exija a sí mismo y camine, que ya está en condiciones de hacerlo. Sin embargo, exigimos a menudo de los padres colaboración en formas cuyo sentido y necesidad ni siquiera pueden imaginar, para las que no están motivados y para los cuales aún no están capacitados. Los procesos psicológicos –porque de ellos se trata en la relación padres e hijos- deben madurar, no pueden ser exigidos. Ese crecimiento necesita ayuda. También aquí nuestra modesta función de acompañamiento sería más importante que quitarles, mediante nuestra hiperactividad, sus propias posibilidades y caminos. Por otra parte, frecuentemente tendremos que representarlos intereses del niño también frente a los padres, ya que también ellos son influidos por la discrepancia entre aspecto y aptitudes. La capacidad de saber escuchar, de informar claramente y de resistir, aún ante las dificultades, vista a largo plazo, producen muchas veces milagros. Si en tiempos difíciles, incluso en forma sustitutiva, amamos al niño por ellos, será más fácil para los padres aceptar al hijo y combatir junto a nosotros las consecuencias de la discapacidad. Querer a un niño no significa malcriarlo, sacrificarlo todo por él. Significa darle lo que necesita, en tanto esté en nuestra fuerza hacerlo, y pedir de él lo que él puede. Esto presupone la conciencia de que también mi rendimiento depende de mis condiciones físicas y de mis posibilidades. Así, no mediré ni compararé lo que el niño puede con mi propio rendimiento, sino con relación a sí mismo. 3. EL DEFICIENTE MENTAL 3.1. LA NECESIDAD DE AFECTO. El desarrollo de la personalidad tiene lugar a través de la interacción entre el propio sujeto - su dotación genética – y sus experiencias tempranas con el ambiente (los padres, la cultura y la educación). Estas experiencias tempranas, que son unas de las raíces fundamentales de la personalidad, hacen referencia tanto a la necesidad de “protección efectiva” como de “protección afectiva”. Se entiende por “efectiva” aquella que proporciona la necesaria estimulación psicomotora, sensorial y semiótica (comunicación gestual y verbal). Al hablar de protección “afectiva” nos referimos a aquellas conductas de los adultos que promueven la vinculación afectiva, como la presencia y proximidad física, el contacto, el calor y la caricia. El ser humano necesita establecer vínculos afectivos con otras personas, ya que el aprendizaje comienza, precisamente en esa fase de vinculación y dependencia. Sólo a partir de dicha vinculación el niño desarrolla la conducta exploratoria, la imitación y la identificación, que serán las fuentes principales de su aprendizaje. Es decir, el niño necesita explorar el ambiente pero, a su vez, experimenta la imperiosa necesidad de ser protegido (protección afectiva) para hacerlo sin un excesivo riesgo. Por tanto necesita una base segura, la proporcionada por el vínculo, a partir de lo cual explorará el mundo. Tal exploración le permite, de forma progresiva, ser más autónomo e independiente. Si el vínculo se establece y consolida, el niño encuentra apoyo en el otro, lo que incrementa su seguridad en sí mismo. El niño seguro inicia pronto la exploración del ambiente y el desarrollo de un aprendizaje activo, así como la comunicación con los demás. Por el contrario, si tal vinculación no se lograra o quedara interrumpida, crecerá su propia inseguridad y desconfianza respecto de los otros. En el niño inseguro la tendencia a la exploración inhibe o debilita y su conducta ulterior puede perturbarse y empobrecerse, hasta llegar incluso hasta la incomunicación. Esto suele ser frecuente en los niños que crecen en orfanatos, hospitales o en cualquier otra circunstancia de carencia afectiva. La ausencia de vinculación afectiva, en este tipo de niños, dificulta o impide el aprovechamiento de la riqueza estimular, que es una de las bases del aprendizaje. De ahí que la “protección afectiva” que promueve la vinculación, haga posible la “protección efectiva”. El esfuerzo por lograr un desarrollo PLENO de la propia personalidad (actitudes y sentimientos positivos) se hace efectivo a través de los aprendizajes y de las adecuadas experiencias tempranas, en las que los padres juegan un papel primordial. De ordinario, es la madre, más que el padre – a no ser el caso de ciertas familias monoparentales – con quién el niño establece su primer vínculo, afectivo, tan necesario, por otra parte, para su futuro desarrollo. Si este vínculo o apego afectivo es el adecuado, el niño alcanzará seguridad en sí mismo y, por tanto, formará luego un autoconcepto positivo. Dicho autoconcepto, facilitado por los logros alcanzados en sus balbuceantes iniciativas de exploración, le abrirá más tarde el cauce para afrontar las diversas situaciones de la vida, por difíciles que éstas sean. Hay que resaltar el importante papel que desempeñan las primeras experiencias, lo que constituye el mundo “primordial” del niño, algo que condiciona su futuro DESARROLLO EMOCIONAL, COGNITIVO Y SOCIAL. El niño deficiente mental es un “niño con riesgo”, por presentar mayores posibilidades de tener problemas en su desarrollo. Los factores de riesgo propios del niño deficiente mental se deben a su déficit orgánico que, al mismo tiempo, puede dificultar la interacción positiva madre - hijo. El factor orgánico puede disminuir la sensibilidad de la madre hacia las señales emitidas por su hijo, lo que a su vez puede generar en ella ansiedad y ciertas actitudes negativas. De éste modo las actitudes negativas paternas y maternas contribuyen a dificultar el pleno desarrollo del niño, llegando en algunos casos a obstaculizarlo casi por completo. Por tanto la calidad del cuidado materno que recibe un niño en sus primeros días (el más importante vínculo durante esa etapa de la vida) ejerce una significativa influencia en su posterior desarrollo (SOCIAL, COGNITIVO Y EMOCIONAL) El niño deficiente mental, como todo hombre, es rehén de su historia. Pero no olvidemos que esa historia se teje en muchas ocasiones con los retazos – invisibles pero persistentes- de sus primeras y más tempranas relaciones afectivas con sus padres. Y esos retazos están constituidos en forma predominante con los hilos de la libertad, del comportamiento libre de sus progenitores. 4. LA FAMILIA DEL DEFICIENTE MENTAL 4.1. LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA “COMPROMISO DE LOS PADRES”. El niño de primera infancia aprende tanto mejor, cuando más estrecho es el vínculo afectivo que lo liga a aquél del cual aprende. En otras palabras, en la primera infancia aprende en forma óptima de sus padres, tanto más cuanto más pequeño. Por tanto, quién quiera realizar educación temprana debe involucrar a LOS PADRES. Sin ellos los resultados de la educación temprana serán magros. Más estrictamente, no es que el profesional que efectúa la educación temprana involucra a los padres en este proceso, sino más bien que manejará la situación en forma de ser involucrado por los padres en el proceso educativo. Los padres, y sobre todo las madres, son los actores principales de la educación temprana. Es importante que los educadores lo reconozcan y lo asuman en todas sus consecuencias, ya que un concepto demasiado alto de la profesionalización de las funciones pedagógicas le dificultará el cumplimiento de su tarea. La estimulación de un niño discapacitado debe transcurrir en un plano amplio (general) DE OFERTAS DE ESTÍMULO PARA EL DESARROLLO. Se le debe dedicar más tiempo, se debe jugar más con él, y durante esos juegos se debe hablar mucho. En el jardín de infancia debe ser ubicado en un grupo que no lo exija menos ni lo sobreexija. Sin la estimulación complementaria brindada en el hogar, el niño no realizaría los progresos que obtendría con una atención individual intensiva. ¿ Por qué no involucrar entonces a los padres en el tratamiento y en la estimulación pedagógica-terapéutica? El educador elabora un programa terapéutico y se efectúa la fase más difícil del inicio terapéutico; posteriormente, se instruye a la madre para que continúe con el programa en su casa. Esta programación del trabajo de los padres permite al terapeuta determinar el grado de las tareas, ajustándolas a las capacidades y tiempo disponible del os padres. Ayudar correctamente es más difícil que abstenerse a brindar ayuda sin sentido y de malas consecuencias. A esta conclusión se arriba cuando se observan detenidamente los resultados de los entrenamientos. Los resultados de los entrenamientos son por lo general notorios. Para obtener también un resultado mejor, basado en la ayuda parental, se desarrollaron programas de entrenamiento especiales para ciertas perturbaciones. 4.1.1. ENTRENAMIENTO DE LOS PADRES. El entrenamiento se lleva a cabo en un grupo de cuatro padres. En un grupo de entrenamiento nunca se permiten los dos progenitores a fin de mantener distancia de eventuales conflictos de pareja. Se realiza como entrenamiento compactado en dos días o bien durante cuatro medios días consecutivos. En el entrenamiento sólo se tratan tareas y problemas de la educación. Se articula en cuatro pasos de aprendizaje correlativos: 1er. PASO: Los padres aprenden a observar al niño y a sí mismos como educadores. A esto corresponde la habilidad de diferenciar entre observación e interpretación y de registrar uniformemente las conductas verbales, visuales, expresivas y motoras gruesas. 2do. PASO: Los padres aprenden ahora a elaborar los datos de la observación, es decir, a interpretar controladamente. En detalle aprenden qué es una ayuda adecuada y qué provoca en el niño, qué son premios y castigo, y qué efecto tienen sobre la conducta del niño- 3er. PASO: Los padres aprenden a aplicar los conocimientos teóricos a su problema. Los pasos parciales de esta etapa de aprendizaje son: simplificar esquemáticamente el decurso del problema. Resaltar el aspecto funcional de cada una de las reacciones en el transcurso de la interacción, e identificar los errores y los puntos de partida para su resolución. 4to. PASO: Los padres practican la conducta resolutiva mediante el juego de roles. Se discute en grupo la situación educativa de la casa (vivienda, distribución del mobiliario, horarios, acuerdos, etc.) y se conciben modificaciones. El entrenamiento concluye con un ejercicio de “regreso al hogar”. El entrenamiento provoca una serie de modificaciones en la vida familiar. Antes de ponerlas en práctica deben ser discutidas con todos los miembros de la familia. En este ejercicio final, los padres deben aprender a conducir la conversación de tal manera que se obtenga un resultado concreto. 4.1.2. RIESGO DE LA LABOR PARENTAL. Al iniciar a los padres en las técnicas de modificación de conducta, el terapeuta pierde el control sobre su utilización. Ya no puede evitar su mal uso. Ello constituye un serio problema. El segundo peligro reside en la realización de la tarea. La incorporación del psicólogo provoca en primera instancia, en la mayoría de las familias, inquietud. La sospecha del cuestionamiento de las costumbres familiares, los valores y las regulaciones sociales provoca inseguridad y desencadena “miedo” y las más variadas REACCIONES DEFENSIVAS. Un entrenamiento parental interrumpido prematuramente puede empeorar notoriamente la situación del niño dentro de la familia. Los problemas educativos pueden radicar así mismo en las perturbaciones de la personalidad de quien educa. A veces, los padres buscan ayuda con relación a sus problemas educativos como subterfugio para poder presentar sus propias dificultades. Frecuentemente, los problemas educativos tienen directa relación con CONFLICTOS DE PAREJA, y así el tratamiento de los problemas educativos vuelve a irradiar de una u otra forma sobre los problemas de pareja. A ello se suma que frecuentemente uno de los padres se afana por involucrar al entrenador en el conflicto de pareja. El debe saber que el entrenamiento de padres no es método para solucionar conflictos de pareja. El trabajo con los padres no reemplaza a la terapia ni a la estimulación terapéutica-pedagógica llevada a cabo por profesionales especializados, pero los COMPLEMENTA. Han surgido y se han impuesto diversas formas de este trabajo: - Horas de consulta para padres, en la escuela; - Asesoramiento educativo - Caso social individual (llevado a cabo por el trabajador social), etc. Se endilgan muchas cosas negativas a los padres. Desde el maltrato a los niños hasta la malacrianza que conduce a la dependencia. Creo que sería más adecuado investigar causas y razones, y ayudar quitándolas del camino. En un punto se subestima a los padres. Ellos están dispuestos a sufrir incomodidades y cargas, en un grado mucho mayor que el que nosotros, en nuestra vida profesional, estamos dispuestos a aceptar. De Ahí resulta, posiblemente, que estén dispuestos a modificarse y aprender, y además, someterse a la crítica. He aquí un potencial de cambio SOCIAL POSITIVO también relevante desde el punto de vista sociopolítico. LA MEJOR MANERA EN QUE PODEMOS ESTIMULAR UNA VIDA PERSONAL E INDIVIDUAL ES AYUDANDO A LA FAMILIA. 4.1.3. ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL NIÑO DISCAPACITADO DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO. Respecto de los mecanismos de acción y de la interacción de condiciones en el acaecer terapéutico existen en parte puntos oscuros, de manera tal que en el tratamiento temprano nos apoyamos a menudo en explicaciones neurofisiológicas cuando reflexionamos acerca de los éxitos o fracasos de una terapia. Con frecuencia, pasamos por alto la complejidad del proceso expresado como ESTIMULACIÓN TEMPRANA. La discapacidad se considera en el contexto de las psicologías del desarrollo, de la personalidad, del aprendizaje y social.

Taller "Las Personas con Discapacidad, Integración a la Escuela Regular" "En Busca de Escuelas Inclusivas" Centro de Maestros "Guadalupe Ceniceros de Zavaleta" (SEP Subsecretaria de Servicios Educativos D.F. México) Realizado del 3 al 8 de Julio de 2000

Ponencia Cuba Abril 2000

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