Språkinläraren

En framgångsrik språkstuderande - fallstudie från ordinlärningsstrategiundersökning på preparandkurs i ryska vid Högskolan i Karlstad

av Lennart Magnusson

Inledning
I denna artikel kommer jag att beskriva strategierna vid ordinlärning hos den mest framgångsrike deltagaren från en ordinlärningsstrategiundersökning i preparandkursen i ryska vid Högskolan i Karlstad, höstterminen 1995. Arbetet ingår i en fördjupningskurs i språkdidaktik vid Centrum för didaktik i Uppsala.

Först gör jag en översikt över litteratur kring "the good language learner", och därefter går jag in på att redogöra för Kasimirs - fingerat namn - metoder för ordinlärning, baserat på uppgifterna från ett bandat samtal i en liten grupp i samband med att undersökningen avslutades.

Litteraturgenomgång
Joan Rubin har i sin klassiska artikel What "The Good Language Learner" Can Teach Us frågat sig varför den medfödda språkinlärningsförmågan för somliga minskar, när man ska lära sig ett andraspråk, och varför andra lyckas härvidlag.1) Hon utgår från att större kännedom om hur framgångsrika språkinlärare arbetar kan bidra till att öka framgången i språkinlärningen även hos dem som är sämre.

God språkinlärningsförmåga antas bero på minst tre variabler: skicklighet (aptitude), motivation och tillfälle att använda målspråket. Den förstnämnda variabeln antas vara minst påverkbar, och det har diskuterats huruvida den kan tränas upp. Det finns tester av Carroll (1965), som studerat fonetisk kodning, grammatisk känsla och förmåga att plugga in minneskunskaper och Pimsleur (1966), som har lagt till motivationsfaktorn och talar om tre komponenter: verbal intelligens, motivation och förmåga att ta instruktion.2)

Sådana tester kan förutsäga möjligheten till framgång i språkstudierna men ger inte läraren svar på frågan vad som kan göras för att förbättra elevens språktillägnelse. Vad man däremot skulle önska är exempel på hur den gode språkinläraren går tillväga för att kunna delge detta till dem som lyckas sämre, menar Rubin. Strategier som kännetecknar god språkinlärning är förmågan att gissa sig till betydelser genom att dra slutsatser av sammanhanget utifrån vad man redan kan, inte vara rädd att göra bort sig i kommunikation och vilja att pröva sina kunskaper genom att göra egna meningar. Den gode språkinläraren använder omskrivningar, när han inte kan det exakta uttrycket, använder gester, och så vidare.

Beträffande motivationen talar Gardner & Lambert (1959) om instrumentell respektive integrativ sådan. Den senare anser de hänga samman med bättre språkinlärning.3) Macnamara (1971) pekar till exempel på att den bästa motivationen uppnås, när man använder språket, där det talas i sin rätta miljö.

Beträffande den tredje variablen - att ges tillfälle att utöva språket - visar det sig att den gode språkinläraren kännetecknas av att vilja utnyttja alla möjligheter att höra och använda målspråket. Ervin-Tripp ( 1970) har i detta sammanhang hävdat att man lagt alltför stor vikt vid inkodningen i stället för vad som försiggår inom den studerande, hur denne utnyttjar undervisningen.4)

Alla tre variablerna är väsentliga, konstaterar Rubin.

Hon har själv studerat framgångsrika språkstuderande i klassrumsmiljö i Kalifornien och på Hawaii. Först konstaterar hon, att lärarna oftast inte fäster avseende vid inlärningsprocessen. Vi kan aldrig lära ut allt om språket och läraren måste därför hitta hjälpmedel för eleverna själva. Genom videoupptagningar och intervjuer hoppas hon kunna avslöja vad som sker i klassrumsundervisningen.

Till det som ovan nämnts lägger Rubin att den gode språkinläraren, samtidigt som han inriktar sig på kommunikation, också är uppmärksam på formen och söker efter språkets grammatiska strukturer. Han är likaså villig att öva och repetera på alla möjliga sätt och utvärderar sin språkförmåga och lär av sina fel. Den gode språkinläraren lägger vidare vikt vid sammanhang, interaktion, intonation, och så vidare och söker meningsfulla kontexter och använder associationer för att minnas.

Avslutningsvis konstaterar artikelförfattaren att valet av strategier växlar beroende på uppgifternas karaktär. Somliga uppgifter kräver till exempel mer pluggande än andra. Andra faktorer i sammanhanget är nivå, ålder, miljö, individuella och kulturella olikheter med mera. Goda inlärare tycks ha god insikt i vad som passar bra för just dem.

Lärarna rekommenderas att uppmuntra eleverna att använda sina globala kunskaper och förstå hur ämnesområdet, sammanhanget och interaktionen hjälper till att inringa betydelsen i en mening eller ett ord. Med undervisning om strategier ska varje individ kunna välja en lämplig metod och skillnaden mellan goda och sämre språkinlärare ska minska, hoppas Rubin.

H H Stern diskuterar i artikeln What Can We Learn, from the Good Language Learner? skillnaden mellan färdighet i förstaspråket (modersmålet) och andraspråken.5) När det gäller andraspråksinlärning frågar han sig vilka strategier som är viktiga på tre olika stadier, nämligen nybörjarstadiet, mellannivån respektive det han kallar för den idealiska slutpunkten.

Till en början måste nybörjaren bemästra sin totala förvirring inför allt det helt nya. Denne jämför hela tiden med sitt modersmål, där han har ett referenssystem. Längre fram har han börjat bygga upp ett nytt referenssystem baserat på det nya språket, först som "interlanguage" och sedan stegvis alltmer mot den infödde talarens nivå. Den gode inläraren arbetar ständigt mot målet, medan den sämre ofta stannar kvar på någon nivå, "fossiliseras".

Alla som lär sig ett språk är förmodligen medvetna om att detta kräver tid och planering. Stern nämner att Valette & Disick ( 1972) har schematiserat utvecklingen i fyra stadier: 1 ) mekanisk skicklighet med betoning på form, 2) överförande av mönster (extrapolering och applicering) med tonvikt på betydelse, 3) kommunikation (förståelse och produktion), samt 4) förmåga till kreativ användning.6)

Stern anser dock att detta schema kan vara missledande, eftersom alla fyra kompetenserna är involverade redan från nybörjarstadiet, om än i rudimentär form. För goda språkinlärare tror Stern att progressionen i ovanstående fyra stadier i många språkprogram är mer frustrerande än produktiv.

Den idealiska slutpunkten innebär en kompetens som liknar den inföddes, det vill säga när andraspråksinläraren har "internaliserat" det nya språkets regler och känner sig hemma i språket ur alla aspekter.

Stern tar sedan upp tre huvudproblem vid inlärningen. Först kommer diskrepansen mellan första- och andraspråket, där eleven måste bestämma i vilken utsträckning han ska relatera det nya språket till referenssystemet i sitt modersmål och i vad mån han ska undertrycka denna tendens. Den gode inläraren kan handskas med detta problem i motsats till den svage. Kontrastiv lingvistik och felanalys är lösningen på detta problem, anser Stern.

Nästa svårighet är form kontra kommunikation. I klassrummet riktas uppmärksamheten främst på formella aspekter: ljudsystemet, ordförrådet, grammatiken. Den "funktionella" kommunikationen uppträder separat. De duktiga språkinlärarna undviker inte formaspekten men strävar också efter att använda språket. De svaga undviker både den funktionella och formella aspekten.

Det tredje problemet gäller valet mellan rationell och intuitiv inlärning. Få språkinlärare kan absorbera ett främmande språk helt intuitivt. Här har vi konflikten mellan kognitions- och audiolingval teori. De flesta teoretiker anser enligt Stern att dessa teorier inte är oförenliga. Den framgångsrike språkstuderanden utnyttjar problemställningen så att den bäst gynnar honom, medan den som är sämre förhåller sig passiv.

Som avslutning tar Stern upp tio språkinlärningsstrategier och jämför mellan goda och dåliga språkinlärare, även om han är medveten om att språkinläraren i verkligheten uppvisar kombinationer av både bra och dåliga strategier.

I. Personlig inlärningsstil e/ler positiva inlärn/ngsstrategier.

Den framgångsrike repeterar, antecknar och delar upp inlärningsuppgifterna samt utvecklar strategier för att hitta, sortera, analysera, sammanfoga, klassificera och minnas lingvistiska data. Den svage e1even utvecklar inga definitiva och effektiva studievanor.

II. Aktivt,förhållande till uppgiften.

Den svage är oftast alltför beroende av läraren, medan den framgångsrike tar eget ansvar för sitt lärande.

III. Tolerant attityd till målspråket och dem som talar det. Den gode inläraren är inte spänd eller ängslig inför det nya språket och kan bemästra sitt inre motstånd mot det nya språkets referenssystem samt kontrollera sin frustration inför nybörjarsvårigheterna. Han accepterar att han inte är perfekt. Jfr Nida (1957):

In general one must murder a language before mastering it, and part of the murdering process must hegin at once.7)

Nida beskriver språkefterhärmningen ur tre aspekter: a) noggrann och ständig observans, b) plums rakt in i språket och c) ständig övning.8)

IV. Kunskaper om språkinlärning.

Den duktige eleven är medveten om hur det går till att lära sig ett språk. Stern hänvisar här till böcker för antropologer och missionärer, där oftast inlärningssituationen ses ur inlärarens perspektiv.

V. Fortgående försök med och analys av språket för att ordna det i ett system.

Förmågan att testa och revidera kan vara viktigare än inpluggningsförmågan. Den gode inläraren ser inlärningsprocessen på sikt och gör systematiskt planeringen därefter. Den svage arbetar osystematiskt och stannar på en låg nivå av "interlanguage".

VI. Ständigt sökande efter mening.

Den skicklige inläraren söker ständigt efter meningen i alla sammanhang: kontext, situation, förklaring, försök och misslyckande eller översättning och söker inte bara ytstrukturen utan även underliggande sociokulturell mening och bibetydelser, medan den svage ger upp och blir blockerad.

VII. Vilja att öva.

Den gode språkinläraren förstår att språket inte internaliseras på en gång och söker därför övning, medan den svage upplever övning som motbjudande och försöker stöka undan detta så snabbt som möjligt.

VIII. Vilja att använda språket i riktig konversation.

Den framgångsrike söker övning till och med utöver sin formella kompetens och försöker hitta naturliga språksituationer och tillfällen att utsätta sig för språket. Nida jämför språkinlärning med pianospelning - ingen teknisk kunskap kan ersätta den praktiska övningen vid pianotoch Gudschinsky (1967) säger:

If the student chooses to maintain his dignity and pride, refusing to talk until he can do so without error, he is not likely to talk well. If, on the other hand, he chooses to ignore his embarassment and to talk in spite of feeling foolish, he will ususally find that people are genuinely sympathetic and helpful although they are amused by his mistakes.9)

Den svage eleven undviker detta.

IX. Självutvärdering.

Den som når bra resultat är varsam och självkritisk. Han är djärv att testa språket och vaken för det nya språket och dess kultur och har förmåga att utvärdera sina prestationer och blir alltmer känslig för nyanser och subtiliteter i det främmande språket. Han tar hela tiden lärdom av sina fel. Den svagpresterande är raka motsatsen.

X. Utveckla det främmande språket alltmer som ett eget referenssystem och lära sig tänka på det.

Den som lyckas i sina språkstudier strävar efter att nå intuitiv språkkänsla. Nida hävdar att det är mycket väsentligt att tänka på det främmande språket:

One can practise thinking in a foreign language by making up imaginary conversations, constructing speeches, or recalling what one has heard or read in the foreign language. Even though one's vocabulary may be limitid, it is very important to experiment in formulating one's thinking by using the words and expressions of the language being acquired.10)

I slutet ställer sig Stern frågor om de beskrivna strategierna stämmer med lärares och elevers erfarenheter, om andra bör tillfogas eller om somliga måste modifieras samt huruvida frånvaron av en eller flera strategier indikerar inlärningsproblem. Vidare frågar han sig om ovanstående modeller för nybörjar- och mellannivån fungerar bra även för den som nått den avancerade nivån. Till slut undrar han om vi kan hjälpa svagpresterande elever genom att specialträna dem. Han avslutar:

It is by a better understanding of learners, their strategies, their thoughts and feelings during the leaming process, their success as well as their difficulties and failures, that we may gradually arrive at a better understanding of language learning and teaching.

O'Malley & Chamot (1987) förtecknar tre huvudtyper av inlärningsstrategier: metakognitiva, kognitiva och socialt-affektiva.11)

Under rubriken metakognitiva strategier nämns: förmågan att ställa in sig i förväg på det väsentliga i det kommande inlärningstillfället samt förmågan att rikta in sig på detta och undvika oväsentliga distraktorer liksom att på förhand bestämma sig för att lägga vikt vid vissa detaljer som hjälper till att befästa inkodningen och att i förväg planera med sikte på det som kommer att krävas för att kunna fullborda kommande uppgifter och att repetera dessa detaljer. Vidare ingår här förmågan att själv ta ansvar för sin inlärning och kontrollera resultatet av sin inlärning. Slutligen nämns även strategin att först lära genom att höra och förstå för att som nästa steg använda språket i tal.

Till de kognitiva strategierna räknas: repetition, förmågan att definiera ord på målspråket genom målspråket, riktad fysisk respons, det vill säga förmågan att relatera ny information till fysiska handlingar, översättning, gruppering, summering (note-taking), deduktion, rekombination, visualisering, ljudmemorering, nyckelordsteknik, kontextualisering, elaborering, transferering och gissning.

I de socialt-affektiva strategierna ingår förmågan att samarbeta och att be om hjälp från läraren eller någon som talar målspråket. Boken The Good Language Learner av Neil Naiman med flera, som första gången publicerades 1978 och omtryckts 1996 med nytt förord, bekräftar i stort Sterns och Rubins strategier, men man vill här skilja på strategier (allmänna, mer eller mindre överlagda tillvägagångssätt) och tekniker (mer specifika, observerbara inlärningsbeteenden) i motsats till Rubin, som använder ordet strategi som ett sammanfattningsbegrepp. Sterns lista reduceras till fem poster: aktiv attityd, insikt om språket som ett system, insikt om språket som ett medel för kommunikation och interaktion, bemästrande av affektiva hinder, självkontroll och självansvar för inlärningen.12) Vidare refererar författarna till andra undersökningar beträffande faktorer som kön, ålder, utbildningsbakgrund och tidigare erfarenhet av språkstudier samt undersökningar av verbal intelligens och språkbegåvning, personliga egenskaper och inlärningsstil liksom attityd och motivation jämte kontextuella faktorer som föräldrastöd, politisk inställning, socioekonomisk bakgrund och skolans inställning.13)

I anslutning till en modell gör författarna följande kommentarer:14)

Eleverna befinner sig i en viss sociokulturell kontext. Deras inlärningstypiska drag antas påverka inlärningen vid sidan av ålder och tidigare erfarenhet av språkstudier inklusive kognitiva faktorer som intelligens och språkbegåvning, personlighetsfaktorer och sätt att tänka, attityd och motivation. Inlärningsprocessen består av medvetna strategier och tekniker och omedvetna mentala processer. Dessa leder till ett inlärningsresultat, en viss kompetensnivå eller interlanguage. Huvudfrågan är då vad som bäst kan ge en hög kompetensnivå vid andraspråksinlärning eller omvänt hur brister i inlärningen kan förhindras.

Undersökningen har företagits i form av en intervjustudie på 34 vuxna omvittnat effektiva språkstuderande och i form av en klassrumsstudie i årskurserna 8, IO och 12 i Kanada. Beträffande vuxenstudien nämns att man från början avsåg att intervjua även ett antal sämre inlärare men att denna del av undersökningen kom att omfatta endast två personer, varför den inte har ägnats speciell uppmärksamhet. Intervjuformuläret innehöll två delar, där den intervjuade i den första delen ombads beskriva sina erfarenheter av språkinlärning och i den andra delen ombads försätta sig i en hypotetisk inlärningssituation, där det var tänkt att den intervjuade skulle visa sina strategier. De intervjuade var mellan 19 och 65 år gamla - 59% män och 41 % kvinnor. Majoriteten var mellan 26 och 35 år gamla.

Vad beträffar del I av intervjun ansåg de intervjuade att viktigast för språkinlärningen var att vara motiverad (47%) och att vara utsatt för målspråket (44%). I del II visade de flesta intervjuade en positiv attityd, när de ombads skildra sin reaktion till att lära sig ett nytt språk. Flertalet betonade att de tyckte att det var viktigast att höra och förstå samt att kunna tala det främmande språket. Beträffande frågan om att lära sig språket i klassrumsundervisning eller att utsättas för det i naturlig miljö varierade åsikterna. 39% föredrog att lära sig språket i målspråkslandet, men de ville ha någon form av introduktion till att börja med. De som ville ha formell instruktion först, önskade utsätta sig för målspråket efteråt. Vad gäller hur lång tid man ville ägna sig åt språket per dag visade sig de flesta (85%) vilja ha en koncentrerad och intensiv kurs till att börja med. När det gällde elevaktivitet önskade 82%e av de intervjuade att få vara aktiva redan från början. Beträffande stadier i inlärningen motsatte sig många indelningen i tre stadier och såg snarare två nivåer: inledningsstadiet och perfektionsstadiet. Om kursinnehållet sa de intervjuade till 71% att i början var uttalet viktigast, därnäst enkla konversationsfraser, sedan hörförståelse och sedan grammatisk översikt. 82% ville bli vägledda av läraren i inledningsstadiet - 59% till och med med fast ledning av läraren. På mellannivån försköts fokus till läsning och skrivning samt utvidgning av ordförrådet men också förbättring av den kommunikativa kompetensen i olika sociala sammanhang. Den övervägande majoriteten av de intervjuade (94%) ansåg att inlärningen var antingen en mycket medveten och systematisk process (68%) eller en på en gång systematisk och omedveten process (26%). I början ansågs det oundvikligt att man jämförde det främmande språket med modersmålet. När de tillfrågades om översättningsövningar, ansåg bara 26% att sådana hindrade språkinlärningen. Flertalet föredrog tvåspråkig ordbok. Av dem som hade lärt sig främmande språk tidigare ansåg 78% att detta hade ett positivt inflytande. 79% höll med om påståendet att det var möjligt att tänka på målspråket. 85% hade upplevt stress i början av studierna av det nya språket. Botemedlet ansågs vara uthållighet.

Bland annat konstaterades i vuxenundersökningen att attityd till språkstudier, uthållighet och vilja att anpassa sig lill olika inlärningssituationer över en längre tidsperiod tycks väsentligare för framgång än skattad (men ej mätt) språkbegåvning.

Författarna räknar också upp ett antal tekniker för uttal, grammatik, ordinlärning, hörförståelse, talträning, skrivning och läsning. På slutet följer tre fallstudier. Avslutningsvis kommer författarna till följande konklusion.

In sum, the three case studies show that good language learners take advantage of potentially useful learning situations, and if necessary create them. They develop learning techniques and strategies appropriate to their individual needs. They demonstrate that, contrary to popular belief, language success is not much attributable to an `innate gift', as to a conscious effort and constant involvment.

I klassrumsundersökningen avsåg man att få fram några allmänna drag, personlighetsdrag, inlärningsstilar, strategier och inlärningsmiljöer i det vanliga skolsystemet. Deltagarna hämtades som nämnts från tre olika stadier av undervisningen i franska som främmande språk: klass 8, klass 10 och klass 12 (avslutningsklassen). Man ville pröva såväl receptiv som produktiv kompetens och använde därför ett hörförståelseprov och en efterhärmningsuppgift. Undersökningen kompletterades med observationer i klassrummet och ingående intervjuer med deltagarna. Även elevernas lärare intervjuades. Man sände också ut 700 frågeformulär till lärare, där de ombads beskriva två duktiga respektive två dåliga elever av dem de undervisade just då. Bara 10% svarade, och därför har detta material utelämnats i rapporten.

Det visade sig att intervjuerna gav större möjligheter att identifiera och beskriva elevernas strategier och tekniker än direktobservation i klassrummet. Två faktorer identifierades som viktiga: tnleran.s infrir tvetydighet ochafältoheroende, det vill säga analytiskt betraktelsesätt. Positiv attityd till språkinlärning tycks också spela en viktig roll för inlärningen. Vad lärarna beträffar visade de sig betydligt oftare använda fråga-svar-tekniken för språkövning än diskussion. I slutet av sammanfattningen framförs åsikten att tips från läraren om inlärningsstrategier eller korta utbyten av sådana etfarenheter ger större effekt än långa föreläsningar och mekaniska rutinövningar.

Vad författarna önskar är longitudinella fallstudier. Man konstaterar också att lärarna oftast ser klassen som en helhet, men menar att lärarna bör bli mer medvetna om att elever kan föredra olika form av inlärning och svara olika på skilda former av undervisningsmetoder.15) Det sistnämnda känns på en gång aktuellt och samtidigt lite förlegat med tanke på den nu pågående vågen av Learner Autonomy.

Rod Ellis konstaterar i The Study of Second Language Acquisition (1995) att det numera finns en uppsjö av strategünlärningsmaterial.16) Han finner samtidigt till sin förvåning att det finns mycket få studier som utvärderar effekten av träningen. Främst tror Ellis att strategiträning kan vara användbar för ordinlärning. Han refererar till en undersökning av Bialystok gällande franska, där en femtonminuterslektion om hur man drar slutsatser var mer effektiv än att använda lexikon eller för att minnas ord, när det gällde textförståelse, men lexikonan vändningen gav bättre resultat än bildförklaringar på ordkunskapsprov. Vidare tar han upp en undersökning av Cohen och Aphek om inlärning i hebreiska, som visar att associationer var bättre för att minnas ord - i synnerhet för de mer avancerade eleverna. En undersökning av O'Malley med flera har visat på hur olika metoder slår olika bra ut beroende på kulturella faktorer. Ellis menar därför bland annat att man måste beakta elevens egna önskemål.17) En del elever behöver övertygas om att strategier lönar sig. O'Malley & Chamot (1990) visar, att de som behövde strategikunskaper bäst var de som vanligtvis avvisade sådan hjälp. Dessutom konstateras, att det ännu är oklart om strategiträning ska förekomma separat eller integrerat i läromedlen och när strategiträning ska användas.18)

För bakgrunden till följande redogörelse för strategierna hos en framgångsrik studerande på en preparandkurs i ryska hänvisas till min tidigare uppsats (1995).19)

Undersökning
Följande material är baserat på en ordinlärningsstrategiundersökning höstterminen 1995 i en grupp bestående av 29 studenter med olika åldrar (19-65) på preparandkursen i ryska vid Högskolan i Karlstad. Inom den stora gruppen utkristalliserade sig fyra undergrupper: en som frivilligt anslöt sig till försöket att utröna om information, träning och medvetenhet om strategier för ordinlärning skulle ge bättre resultat, en grupp som inte vågade delta men heller inte förhöll sig negativ och en tredje, som svarade att de inte ville vara med om något ordinlärningsstrategiförsök. Något senare anslöt sig några studenter från förra årets kurs, vilka ännu inte tenterat på kursen och ville fortsätta vara med i undervisningen. Försöksgruppen fick mer inledande information om strategier och gavs tillfälle att diskutera sina erfarenheter, även om också en del information gavs till hela undervisningsgruppen. I det avslutande testet nådde försöksgruppen det bästa resultatet, följd av fjolårets studenter, och på tredje plats kom "den försiktiga gruppen", medan den negativa gruppen hamnade på sista plats.

Efter ordkunskapsprovet fick de deltagare som ingick i försöksgruppen ett antal frågor, som de besvarande i smågrupper med bandinspelning av deras svar. I grupp 2 ingick Kasimir - namnet är fingerat - vilken lyckades allra bäst på ordkunskapsprovet.

Kasimir var 50 år gammal och följde en heltidskurs i historia på högskolan vid sidan av preparandkursen på halvfart i ryska. Han hade, när han började, vissa nybörjarkunskaper från 20-årsåldern i form av några månaders studier på försvarets tolkskola i Uppsala. I grunden hade han studentexamen och, ur akademiskt perspektiv, en teologisk examen. Han hade tidigare studerat flera språk: engelska, tyska, franska, latin, grekiska och "lite holländska".

Om vi först ser på texten i intervjun med grupp 2, finner vi att Kasimir är den som leder diskussionen. Han svarar dessutom ensam för 65,5 procent av textinnehållet, medan de tre övriga gruppdeltagaroa delar tämligen jämnt på resten av textinnehållet. Abrahams och Vann (1987)20) fann i sin strategiundersökning att intervjuerna med en god språkinlärare är betydligt längre än med den som lyckas sämre, eftersom den förre har fler strategier och är mer medveten om sitt sätt att lära och därför har mer att berätta.

Lightbown och Spada (1993) har en lista på några av vad som brukar anges som de karakteristiska egenskaperna för "den gode språkinläraren".21)

a) is a willing and accurate guesser b) tries to get a message across even if specific language knowledge is lacking c) is willing to make mistakes d) contantly looks for patterns in the language e) practises as often as possible f) analyses his or her own speech and the speech of others g) attends to whether his or her performance meets the standards he or she has learned h) enjoys grammar excercises i) begins learning in childhood j) has an above-average IQ k) has good academic skills 1) has a good self-image and lots of confidence

Författarna tillägger att dessa egenskaper kan klassificeras i fem grupper: motivation, språkbegåvning, personlighet, intelligens och inlärningsstil. I det följande ska vi se på Kasimirs inlärningsstil. Av hans resonemang kan vi i och för sig dra en del slutsatser om även andra egenskaper hos försökspersonen, och han tycks, så vitt framgår av materialet, besitta de flesta av de egenskaper, som Lightbown och Spada räknar upp i sin lista.

Frågorna som försökspersonerna skulle besvara löd:

1. Vilken eller vilka metoder har du utnyttjat för ordinlärning? (Om du inte har någon beteckning för dem kan du beskriva dem.)
2. Hur har respektive metod fungerat?
3. Vilken metod eller vilka metoder finner du bäst för din del ?
4. På vilket sätt har dessa hjälpt dig att effektivisera inlärningen av ord?
5. Tycker du utt du har blivit bättre på att lära in ord nu jämfört med i början av kursen? (Motivera gärna svaret.)

6. Eventuellt övriga synpunkter.

Fråga l: Vilken eller vilka metoder har du utnyttjat för ordinlärning? (Om du inte har någon heteckning för dem, kan du beskriva dem.)

En av försökspersonerna svarade att hon först läste glosorna i kursboken och försökte lära sig dem där, varpå hon arbetade med övningsboken för att sedan skriva glosorna, läsa texterna och lyssna på bandinspelningarna av texten. Efter detta fortsatte hon öva på glosorna växelvis från ryska till svenska och vice versa. En annan diskussionsdeltagare instämde, och Kasimir kompletterade med att han använde dator lite mera. De tekniker han utnyttjade kan beskrivas som: strukturering, övning, kontextunkntvtning, .självfrrhlir, kontroll och repetition.

Så här gick Kasimir tillväga. Han hade gjort ett program på sin dator, där han hade olika rutor: en för det svenska ordet, en för det ryska ordet, en för ordklasstillhörighet (substantiv, verb och så vidare) och en för ämnesgrupper (familjen, staden, etcetera).

Under inskrivningen av orden menar han sig lära en hel del. Efter detta går han över till att lyssna på bandinspelningarna av texterna i läroboken, översätta dem och läsa igenom dem några gånger. Därpå ger han sig uppgifter på glosmaterialet via datorn, till exempel att ta ut orden i textstycke 15 och skriva dem, varvid han omedelbart får veta om ordet blev rätt. I annat fall kommer det rätta svaret, och han kan gå vidare till nästa ord. När han gått igenom alla orden kan han ta reda på hur många procent rätt han hade. Han uppger att det brukar röra sig om cirka 80%c rätta svar.

Om han har tid gör han om samma övning dagen efter. Efter en eller två veckor upprepar han samma sak. Han tävlar lite med sig själv och märker att han i början av terminen låg på 90 procent rätt men i slutet hamnade på 75 procent, vilket han tror beror på dels att han har mycket annat att göra, dels att det ju är betydligt fler ord att lära sig.

Han tycker datorn är ett utmärkt hjälpmedel. Han kan ta fram orden efter olika system: till exempel efter begynnelsebokstav, ämnesgruppstillhörighet eller andra grunduppgifter, vilket skapar variation. Dessutom placeras orden inte bara i sitt semantiska utan också i sitt grammatiska och morfologiska sammanhang. Datorn är vidare sträng när det gäller stavning och talar genast om, ifall man glömt exempelvis ett mjuktecken, som sätts ut efter en konsonant för att beteckna att denna ska palataliseras, ("förmjukas"). Nu i slutet av terminen kan han i datorn plocka fram alla de ord han gjort fel på och öva på dem.

Någon av de intervjuade klagar på bristen av hjälp med förhör där hemma. Det är ju annorlunda med språk som tyska och engelska, där man i allmänhet har någon i sin omgivning som kan förhöra, menar hon. Kasimir berättar då hur han gjort ett kortspel baserat på olika ämnesgrupper: till exempel sju kort under gruppen familjen, och så vidare. Det blev till sist tio olika grupper omfattande 70 ord. Han började med familjens tioåring, och sedan anslöt sig allt fler familjemedlemmar. De glosor han skrivit är vanliga ord ur textboken och några till. När nu pojkarna kan bokstäverna, så räknar Kasimir med att de ska kunna förhöra honom. Det är omvittnat från andra undersökningar att stöd från sina närmaste också är en viktig faktor vid inlärningen. I de flesta fall talas det om föräldrastöd, men för vuxna inlärare är det säkerligen, som här, viktigt med stödet från familjen.

Kasimir har också gjort kortsystem med grammatiska översikter för substantivböjning, etcetera.

Fråga 2: Hur har respektive metod fungerat?

Här kommer man in på uttal och stavning, och Kasimir tycker uttal och stavning hör samman och berättar i det sammanhanget om hur han brukar lyssna på en bandad språkkurs, som han lånat på hemortens bibliotek. Bandet går medan han lagar lunch, och på det sättet nöter han in vissa grundglosor och fraser: siffror, månader, dagar, årstider, situationer som på bussen, på tåget, och så vidare. Ytterligare en av gruppens medlemmar har prövat just detta. Kasimir har alltid bandet sittande i radion men stänger av om det stör andra i familjen. Viktigt med detta är emellertid, enligt Kasimir, att man inte bara läser själv. Då präglar man lätt in sina egna fel, menar han. Han tycker inte att man ska lyssna för länge, själv använder han ungefär en kvart varje dag till detta.

När det gäller metoder i övrigt tycker någon att övningsboken är bra, där orden ftrekommer i övningarna, och Kasimir tillägger att de då uppträder i böjda former. Att orden förekommer där ganska många gånger gör att de sedan "sitter" ganska bra. I många undersökningar hävdas att den bästa inlärningen är en kommunikativ inriktning med inslag av formell undervisning, och en av gruppmedlemmarna verifierar ett sådant arbetssätt, då hon lovordar övningsbokens hänvisningar till minigrammatiken, där man kan slå upp fakta.

Kasimir beskriver hjälp från kontexten, när han berättar att han ibland tagit en mening ur texterna och skrivit in i datorn, då han stött på svåra ord. På så sätt upplever han sig få stöd för minnet genom att de ingår i ett uttryck. Flera gruppmedlemmar har också praktiserat att översätta tillbaka till ryska från den svenska översättningen i facit. Någon skriver till och med ned översättningen. Det tar tid men ger också grammatisk träning.

Kasimir försöker konsekvent översätta från svenska till ryska och räknar med att andra vägen på så sätt går av sig själv och att han på så sätt tjänar in ett moment.

Fråga 3: Vilken eller vilka metoder finner du bäst för din del?

Någon inleder med att det är bra att blanda metoder, både skriva, läsa, lyssna och repetera och poängterar vikten av att skriva mycket. Kasimir ger sitt stöd till det sista och hävdar att man genom att skriva upptäcker saker som man aldrig upptäcker när man läser.

Man konstaterar att orden frän de tidigaste textstyckena sitter bäst i minnet, och det anser man bero dels på att det där rörde sig om en enklare typ av ord och dels på att man repeterat dem mest. Kasimir har inför ordkunskapsprovet pluggat från båda håll i boken och gått in mot mitten. Han upplevde en positiv duktighetskänsla vid de första textstyckena, där han kunde orden bäst. Just det har poängterats i t7era undersökningaratt känslan av framgång ökar motivationen.

Någon har använt ordlistan, som är alfabetiskt ordnad, för repetitionen inför provet. Detta gjorde hon med avsikt för att testa orden i annan ordning och utan sammanhang som i textstyckena.

Kasirnir gjorde en ordlista över de svåraste orden i varje textstycke och pluggade på dem. Han försökte också göra en bild till varje ord. Han säger att efteråt kändes det som han hade hela boken i huvudet. Det visar sig att ytterligare någon i gruppen har gjort upp en lista över de ord som hon hade svårt för.

Man försöker sedan komma på om någon speciell metod är bäst, men det verkar som om man vill kombinera de olika metoder man hört talas om. Om man skulle ställas inför valet att välja en enda metod, tycker en i gruppen att lyssna på band och höra ordet i sitt rätta sammanhang är oundgängligt. Kasimir för sin del skulle inte vilja vara utan den tvåspråkiga ordlistan. Sammanhanget förstår man sedan efterhand, menar han, och ger exempel på en bok med parallellöversättning till engelska. Där kan han läsa texten och snegla på den engelska översättningen och passivt förstå många ord. Om han tvingades välja bara en metod, så skulle han "läsa gloslistan och skriva".

Fråga 4: På vilket sätt har dessa hjälpt dig att effektivisera inlärningen av ord?

Datorn, säger Kasimir, för att den är så sträng. Så sträng är han aldrig mot sig själv utan intalar sig ofta annars att han nog kan. Nackdelen kan vara att det tar tid, men samtidigt kan man på så sätt inte smita undan. På frågan vad det är som tar tid, säger Kasimir att det är inskrivningen, och sedan att han måste skriva orden igen vid självförhöret, fast när man lärt sig hitta i programmet, så tar det inte så lång tid egentligen, konstaterar han till sist.

Då frågar kamraterna honom, hur han bär sig åt med skrivstilen. Jo, den övar han regelbundet, den också, till exempel genom att skriva i övningsboken. Dessutom skriver han för sina pojkar ocksåmen bara de stora bokstäverna i så fall, och det tycker han är bra, för då får man mer träning på dem. De förekommer ju inte så ofta annars.

Kasimir poängterar sedan hur bra han tycker det är att lyssna. Har man hört ett ord flera gånger så kan man det på en gång. Dessutom förknippar han hur ordet låter med hur det stavas. "... det tycker jag är bra, att se det samtidigt som man hör", säger han.

Dessutom tycker Kasimir att det är bra att ta sig lite tid till ordinlärning varje dag. Hellre en kvart om dagen i en hel vecka än sitta i fyra timmar en dag, och det håller de andra med om. Kasimir har prövat att sitta fyra till sex timmar i sträck ibland, men funnit att det skapar övermättnad. Hellre då en timme om dagen, säger han nu.

Hur många timmar lägger man ner på studierna per vecka? I början av terminen studerade Kasimir två timmar om dagen, men mot slutet av terminen har det blivit mindre. En deltagare säger att hon ägnat som mest en timme om dagen åt inlärning men lite mer på helgerna. Det tycks vara ungefär samma sak för den tredje gruppmedlemmen. (Den tjärde har vid det här laget varit tvungen att avvika.)

Men det blir andra stunder också, påpekar Kasimir, till exempel när man sitter i bilen och lyssnar på ett band med ryska. Eller när man kör bil till och från jobbet och sitter och funderar på ryska"inte långa meningar, men på ord", inf7ikar en annan deltagare. Kasimir har vidare lyssnat på TV-programmen i Utbildningsradions ryska språkkurs Pozjalujsta, och dessa program har även någon annan i gruppen kunnat se på helgerna. Någon har också sett intervjun med Gorbatjov, som just varit på besök i Sverige, och upplevt glädjen över att förstå ett och annat. Kasimir drar sig till minnes den ryske representanten som talade i TV-reportaget från Israel i samband med Rabins död. Talaren yttrade sig långsamt och man hann känna igen många ord. Det var dessutom översatt till svenska. Båda de andra håller med om att man kan lära sig mycket på det här sättet också, och en av dem konstaterar att "... det är ju lite annan ryska, än den som står i läroböckerna..."

Kasimir roar sig också med att jämföra ord för samma sak på olika språk och se om det finns likheter. Han tar det som en lek, och han gillar lekar. De båda andra kommer genast på att många ryska ord har likheter med franska och tyska.

Kasimir redogör också för några av sina associationer: ob´jazatel'no tycker han liknar ´absolut´, vilket det också betyder, och prodavsjtjitsa (expedit) sätter han i samband med `prata skit'. Den me toden har ytterligare någon i gruppen snappat upp i Kasimirs efterföljd.

Fråga 5: Tycker du att du har blivit hättre på att lära in ord nu jämfört med i början av kursen? (Motivera gärna svaret.)

Någon påpekar att man fått impulser från andra men tror också att hon effektiviserat sitt eget inlärande.

Kasimir drar sig till minnes den tid då man var negativ till glosinlärning och även grammatik. Även om man inte trodde på det, så fick det en att tvivla på sig själv, om man pluggade på ett sätt som inte ansågs modernt. Man kommer in på "naturmetoden", och Kasimir minns att han och hans bröder av sin far fick ett trettiotal barnböcker, där tanken var att man skulle lära sig engelska utan att märka det genom att det i början fanns få engelska ord i den svenska texten, men att dessa efter hand ökade. Själv uppskattade han aldrig metoden, utan fann det bara irriterande när det kom en massa engelska ord, som han inte begrep. Han föredrar "gammal hederlig inlärning och att det är kul att lära sig". Likaså att man kan fråga kamraterna om hur de går tillväga och få tips av varandra.

En annan diskussionsdeltagare uttrycker sig positivt om strategitänkandet, och Kasimir tycker att det blivit som en sport att försöka lära sig snabbare. Han upplever det som roligare att jobba tillsammans och tycker det är som en vitamininjektion att träffas varje vecka. Han får medhåll av en annan deltagare, som också betonar det positiva med att ha pressen att till varje gång varit tvungen att ha läst igenom texterna för att kunna hänga med i studietakten.

Övriga synpunkter

Sista frågan ger tillfälle att diskutera övergripande spörsmål, och här handlar det alltså inte bara om ordinlärningsstrategier i strikt bemärkelse. Det råder en viss tvekan om man ska redovisa framme vid tavlan eller i smågrupper, och efter en viss diskussion verkar man fastna för smågruppsmodellen. Om man dessutom använder kafferasten i smågrupp, så bör man kunna hinna med även detta, konstateras avslutningsvis.

Diskussion
Som konstaterats redan tidigare tycks Kasimir besitta de flesta av de karakteristiska för framgångsrika språkinlärare, som Lightbown-Spada anger. Av gruppdiskussionen framgår inte om han använder strategierna b) och c), men det visade sig i andra moment längre fram under kursen att han visste att utnyttja även dessa medel vid behov. Sterns tio språkinlärningsstrategier passar också in på Kasimir liksom kriterierna hos Naiman med flera.

Av utskriften från gruppsamtalet finner vi följande:

Kasimir visar hur han strukturerar, övar, utuyttjar kontexten samt kontrollerar, självförhör och repeterar. Han redogör för hur han repeterar i strukturer och visar på det som han anser vara fördelen med sina övningar med datorns hjälp. I den ganska långa repliken längre ner på samma sida berättar han om hur han engagerat några av sina barn i inlärningen och vidare hur han utvidgar glosförrådet. Han konstaterar, att uttal och stavning hör ganska väl samman och berättar om hur han lyssnar på band, medan han utför manuella sysslor i hemmet eller kör bil. Han kommer in på momentet översättning, och man diskuterar i gruppen vilka ord som varit lättast att lära in och sedan hur man lagt upp inlärningen inför provet. Kasimir har ritat bilder av de ord han fann svårast att lära in. En form av gissningsstrategi refereras när Kasimir berättar om ett parallelltextmaterial, som han använt. Det effektivaste sättet tycker Kasimir har varit att utnyttja datorn, att skriva men också att lyssna. Det är också viktigt att fördela inlärningen samt se och höra målspråket på TV, att utnyttja aktualiteter. Likheter med andra språk, associationer, framhävs som hjälp och strateiinriktningen får positiva omdömen. Kasimir förkastar material av den typ han kallar "naturmetoden", och kommenterar tävlingen med sig själv och även undervisniningstillfällena som stimulerande. På slutet kommer man in på värdet av inlärning i en liten grupp. Det är inte bara begåvning, bakgrund och planeringsförmåga som hjälper Kasimir att bli så framgångsrik. Den viktigaste egenskapen, tror jag, är hans entusiasm för studierna, hans motivation och uppfinningsrikedom. Han har utvecklat en ganska personlig inlärningsstil och till och med konstruerat ett eget datorövningsprogram, och han skiljer sig också från många andra språkinlärare genom sin förmåga till variation och breddning - han går långt utanför textbokens ordförråd, han systematiserar och övar och tar till och med yngre familjemedlemmar till hjälp och intresserar dem för det han håller på med (docendo discimus).